论中国式教育大家谈之科举式教育应试教育保送教育论优缺点

中国教育这个从改革开放到现在一直被无数专家学者讨论的话题，在经过一次次的修正，一项项新措施的实施之后，是否真的让中国变成真正培育新型人才的培育室还是停留在换汤不换药的顽固教的层面，众说纷纭的现在，上海淮国旧新闻部收集各方论调，供大家参考的同时，希望能为中国教育尽一份自己的力量。

　　中国现行的高考制度，实际上与古代科举制度并无本质区别。这套制度是单一中心的、自上而下的社会治理体系的一个组成部分。今天，我们已经看到了社会趋向多中心的趋势，可以预料，被人们奉若神明的现行高考制度的瓦解，只是时间的问题了。

　　科举考试乃是一种特权分配机制

　　官僚制度及相应的考试制度——即科举制度，乃是君主专制时代的产物。科举制度显然具有某种形式上的平等性。众多论者都已指出，封建制下，人与人是不平等的，因为存在等级秩序。而在君主专制下，人人在君主之下平等，没有人享有特权。

　　但在封建制下，人是自由的，因为人并不受领主的意志支配，而是由“礼”或者“习惯法”所支配。而在君主专制制度下，除了皇帝，所有人都丧失了自由，尤其是人身自由。君主专制下的形式上的平等，遮掩了一个比封建制下的不平等更可怕的绝对不平等：君主与所有其他人，官僚群体和平民群体的天壤之别。另一方面，官僚群体享有不受任何约束的权力。封建制下领主的权力受习惯法(“礼”)约束，即使对封臣也没有生杀大权，但七品县官就可以随意杀死商人、平民，而不用承担任何法律责任。因为，他在执法时代表的是皇帝，而没有人能限制皇帝的权力。因此，担任官僚即获得了包括随意杀人在内的全部特权。这就使得科举制度具有致命的吸引力。

　　由科举制度所维持的中国式平民政治，让每个平民在忍受权力之肆无忌惮之时，时刻幻想着自己通过智力游戏获得分享特权的机会。因此，科举考试乃是一种特权分配机制。今天人们津津乐道的“教育改变命运”，其意思也不过是说，教育给了一个平民分享特权的机会。

　　高考打上了科举的烙印

　　中国开始近代化之后，科举制度就走了下坡路。原因在于，正常的近代化必然意味着社会治理的多中心化。

　　尽管近代民族国家发育成熟到一定阶段后，出现了一个相当庞大的行政体系，因而在19世纪西方各国纷纷建立起文官制度。但是，这个文官体系却只是多元的治理结构中的一个而已。近代宪政主义框架下的政制结构、国家——社会关系、及社会内部，均具有多中心治理的倾向。也因此，近代民族国家的兴起、成熟，并没有重复秦之后中国的老路，出现科举制度。

　　上个世纪50年代之后，我们又回到了单一中心的治理模式下。在我国，个人财产权被全部取缔后，一切人的生存都依赖于权力的分配之手。也因此，一切人要改变命运，甚至哪怕为了生存，也都依赖这种权力。通过高考，乃是成为干部、拥抱权力的一个重要渠道。

　　同时，计划体制剥夺了人们自由进入城市、进入现代经济部门的自由。所以，即使不想获得权力，而仅仅要进入城市、进入工业企业、以增加收入的人们，也必须参加高考。如果考虑到这一点，高考是一种身份科举制，通过这种考试的人获得了分享国家给予的权力和高额收入、高额福利的身份。这样的高考制度，当然对于人们具有巨大的吸引力。

　　不过，1977年恢复高考制度之后不久，促使其瓦解的力量就开始逐渐发育了。

　　财政原因正是80年代后期开始政府改革大学生分配制度的根源。70年代恢复高考，每年使大量人员具有“干部”身份，而这种身份意味着政府必须配给其权力，或者最起码配给一个有保障的工作岗位和福利。但是，这些岗位都不可能无限供给。到80年代末，政府再也无力为所有大学生提供官僚岗位，甚至连国有经济部门的就业岗位也不能提供。

　　所有这些改革，让干部的身份红利有所减少。此时，社会在某种程度上趋向于多中心发展。反过来，这样的高考也不再具有神圣的意味了，上大学本身也不再格外地让人羡慕。社会上几次形成了“读书无用论”的议论。请注意，此处所谓的“用”，乃是指读书的当官之用，获得特权之用。

　　近些年来，大学毕业生热衷于报考公务员，与以前的干部下海，恰成对比。导致这一现象的原因是，相对于80年代，90年代以来，政府的控制权力又呈现出强化的趋势，所谓的福利制度改革由于被既得利益集团所操纵，反而增加了干部的福利收入，权力主导经济的模式也为官员提供了获取灰色、黑色收入的方便途径。尤其重要的是，政治体制改革的停滞导致干部的特权性质加重。这些因素使得干部再度成为特权的载体。

　　正是在这样的背景下，高考出现了再科举化的倾向，比如民众对于高考的形式公平的高度关注——这种关注之强弱，恰恰可以作为衡量高考科举化的一个指标，高考的特权分配功能越强，人们就越是重视高考的公平，因为高考的红利特别高。

　　社会治理，知识并非最重要

　　科举制尽管促使人们狂热地投入教育中，但这种教育并不传授真正的知识。唐代科举考试的主要内容是诗赋，明清两代考试的主要内容是八股文。同样，在典型的现代科举时代，高考的内容也与人们担任官员的职业需要没有关系。

　　因此，科举考试尽管在非常严格地考核考生们对某种知识的掌握，但这种知识其实是任意的。问题的关键仅仅在于维持一种形式化公平，找到一种尽可能客观的考核尺度，便于权力中心从无数抱着殷切希望的应考者中间选择出一批人，至于考核内容本身，反倒并不重要。现代高考如果改成考核诗赋，也一点都不荒唐。

　　即使科举真的能够促进知识的生产与传播，也仍然无助于社会之优良治理。一个正常的现代社会必然是一种“多中心秩序”。权力、财富、知识、道德等等都是治理所需要的。在这样的社会中，公共治理以民主为基础，辅之以行政部门的科层制，社会治理以自治为本，经济、娱乐活动则通过市场机制组织。民主、自治、市场等机制共同治理社会，并各有自己的游戏规则，而不是以知识为唯一标准的。

　　在一个多中心治理秩序中，教育的重要性绝达不到新、旧科举制度下那种畸形地步，这种制度让教育、考试成为获得权力的途径。控制社会的官僚机构以知识替代民意，以技术替代竞争，从而扼杀了社会的活力，而教育也因此被极度扭曲：教育变成应试教育，应试内容又悉由权力确定，成为一场纯粹的智力游戏，而内在地具有反文化、反道德、反智慧的倾向。因为，科举式教育是纯粹实利主义的，因而不可能认真地教导少年儿童以文化、道德与智慧。由此培养的一代代学生必然缺乏人文关怀、公民精神，更缺乏实践民主与自治的技艺。

　　今天，人们总算看到一些社会结构良性变化的迹象。市场的发育最为迅速，虽然问题多多，但大多数人已经在私人企业中生活；民主在基层发育，自治也在乡村和城市社区艰难推进。这些领域的分配机制与是否上过大学、考试成绩是多少，没有直接联系。这些领域的进入不需要什么学历门槛，教育对于人们在这些领域取得成功也不再那么重要。从这个意义上说，教育确实无用了，也即，读书不再有当官、当国家干部之用。因此，读书无用论乃是在社会趋向多元化过程中教育回归常态的拨乱反正之论。

　　可以断言，随着民主、自治、市场的发育，教育终将走下权力支持的神坛，而趋向正常化。如果有一天，很多青年、家长自愿选择不上大学，而直接去经商、从事社会服务、做技工学徒，那时，我们的社会就基本走出科举时代，像一个正常社会了。 

素质教育与 应试教育 的区别和诸多弊端分析

据有关研究材料表明，建国以来，我国基础教育的发展，大体经历了四个阶段：第一阶段为偏重“双基”（基础知识和基本技能训练）阶段，即偏重掌握基础知识与形成基本技能。这个阶段从1949年至1979年，为期约30年。第二阶段为强调智力阶段，即强调发展智力与培养能力。这个阶段从1979年至1982年，为期仅4年。 第三阶段为重视非智力因素阶段，并把非智力因素与发展智力、培养能力结合起来。?这个阶段从1983年至1989年，为期约7年。第四阶段为加强素质教育阶段，即从根本上克服传统教育的弊端，逐步实现由“应试教育”向素质教育的转轨。这个阶段大约从80年代未90年代初开始，现在正处于全面转轨的攻坚阶段。

那么，什么是素质？什么是素质教育？什么是“应试教育”呢？

素质，作为一个理论命题，有其丰富的内涵和广阔的空间，而且有多维的审视角度和思路。一般说来，所谓“素质”，通常具有两个层面的涵义：第一种涵义是生理上的“素质”概念，主要指人们天生的感知器官、神经系统，又称遗传因素或天赋；第二种涵义是教育学实质也是社会学上的“素质”概念，主要指后天社会性的一面，认为素质是在先天某些因素的基础上，主要通过后天教育和环境影响而形成的一系列知识技能、行为习惯、文化涵养、品质特点的综合。换句话说，人的素质是指人的发展总水平，是人的诸种属性的综合，是由各种品质构成的整体结构。先天获得的遗传素质是后天形成基本品质的物质前提，而后天的环境与教育则是先天遗传素质能否发展的条件。举一个很明显的例子：一个先天的聋哑人，当然不可能成为一名音乐家；但假如一个人的音乐天赋再好，却没有得到后天的培养，也不可能成为一名音乐家，因此，提倡素质教育就是要使每一 名学生先天获得遗传素质得以充分的发展，同时使他们获得当今社会所需要的各种品质。

国家教委朱开轩主任指出：素质教育从本质上说，是以提高全民族素质为宗旨的教育。素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以往重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体诸方面生动活泼的发展为基本特征的教育。

全国中小学素质教育经验交流会明确提出：“应试教育”不是对以前和现行基础教育的概括，而是对其中存在的单纯以升学为目的而产生的诸多弊端的概括。

否定“应试教育”不是要否定现行的教育。所谓“应试教育”，是指在我国教育实践中客观存在的偏离受教育者群体和社会发展的实际需要，单纯为应付考试、争取高分和片面追求升学率的一种倾向。

素质教育与应试教育的主要区别，大体可以从以下10点表现出来：①从指导思想上看：素质教育是为了全面提高学生的素质也就是为了全面提高国民的素质，它反映了现代的先进的教育思想；而应试教育则是为了应付升学考试，是以追求升学率为目的的教育，是选拔式、科举式、淘汰式的陈旧落后的教育。

②从教育目的上看：应试教育是为适应上一级学校的选择需要，以应试训练为目的的教育；素质教育则是根据社会进步和人的发展需要，使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会健体、学会创造和学会审美的教育。

③从教育对象上看：应试教育是面向少数人而忽视多数人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素质教育则是面向全体，重在“普及”，促使每个学生充分发展的“通才教育”。

④从教育内容上看：?应试教育完全围绕应试要求，考什么就教什么、学什么，轻“德”、缺“体”、少“美”、砍“劳”，是一种不完全的畸型教育；素质教育则是使受教育者在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的教育。

⑤从课程结构上看：应试教育是单一的学科课程，且只重视少数所谓“主科”，轻视所谓“副科”；而素质教育则以现代课程理论为指导，把课程分为必修课、选修课和活动课程等几个板块，都纳入课表，作为正式课程平等对待，有的学校还十分注意开发“隐性课程”，比如环境教育、校风建设等等。

⑥从学生课业负担上看：应试教育不按课程计划授课，随意增加课时，超纲授课，加大作业量，考试频繁，复习资料泛滥，各种竞赛名目繁多，学生课业负担加重；而素质教育则要求着眼于学生的全面和谐发展，严格按教育教学规律办事。仅以作业为例，内容适度，形式灵活，不仅重视巩固性的书面作业，还要设计富于个性和创造性的活动作业、口头作业、行为作业，并把课外阅读纳入培养健康的个性之中，以利于学生的全面发展。

⑦从师生关系上看：应试教育迫使教师“选择适合教学的学生”，强调师道尊严，师生之间是一种管与被管、教与被教、灌与被灌的关系；素质教育则强调尊师爱生，师生民主平等，双向交流。要求教师尊重、理解、信任、鼓励、扶植每一个学生，教师选择使每个学生都得到应有发展的教学艺术。

⑧从教育方法上看：应试教育实行的是学生被动学习，死抠书本，脱离实际的教育；素质教育则是重视双基、发展智力、培养能力，使学生生动活泼、主动地得到发展的教育。

⑨从教学途径上看，应试教育把课堂和书本作为教学的唯一途径，不同程度地脱离社会、脱离实际；而素质教育为了培养学生适应社会、适应生活的新型素质，要求实现教育的社会化，建构学校与社会的“双向参与”机制，使得教学途径增多，教育视野广阔，有利于从狭隘的完全同升学“指挥棒”对口的自我封闭中解脱出来，实行开放式的现代教育。

⑩从评价标准上看，应试教育以“分”为导向，以“率”为标准，以“考”为法宝，并以此来评价学校、教师和学生，实行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素质教育则确立社会实践的评价权威，淡化分数的警告、惩戒作用，把学生的差异作为资源潜能优势，实行的是使学生个性健康、完善发展的教育。

从以上10点基本可以着出，应试教育只注重应试的功利，不关心人的全面发展；不是创造适合学生的教育，而是塑造适合“教育”的学生。“应试教育”在教育对象上的局限性，在教育内容上的片面性，在教育过程上的表面性，在教育成果上的虚假性，对基础教育危害甚深，对广大中小学学生的素质提高和健康成长影响极大，必须通过切实的努力动摇它、瓦解它、改造

论素质教育与应试教育在教学中的对立统一 
  
自1993年中央提出中小学教育要从应试转向全面提高国民素质的轨道起，应试教育和素质教育的矛盾也随之在教学过程中不断的体现出来，如何处理好二者的关系，使得学生既能在中小学阶段得到充分、完整的教育，从而张扬个性，又能在严苛的竞争性考试中立于不败之地，是所有教育教学工作者都不容忽视和逃避的问题。其实素质教育和所谓的应试教育之别只是教育的方式，本身都有其明显的优点，也各有不足。

（一）素质教育和应试教育之争，自古有之。

　　中国古代教育史上，孔子很早就提出了因材施教的主张。宋代程颐、朱熹曾说：“孔子教人，各因其材。”因材施教由此而来。《学记》指出：学生常犯四种毛病，或贪多务得，或孤陋寡闻，或浅尝辄止，或畏难而退，其原因在于“心之莫同”，即个性差异。教师要“知其心”，“长善而救其失”。所以，至迟到孔子提出“因材施教”的观点并在他的教学实践中加以应用起，对人才的教育问题就已经为专门从事教育的人士所重视并不断深入、上升到理论的高度。对于不同学生，针对个人的特点而设计教育的内容和方式，这种因材施教的观点应该就是素质教育较早的书面表述方式。

　　科举制度渊源于汉朝，创始于隋朝，确立于唐朝，完备于宋朝，兴盛于明、清两朝，废除于清朝末年，历经隋、唐、宋、元、明、清。根据史书记载，从隋朝大业元年（605）的进士科算起到光绪三十一年（1905）正式废除，整整绵延存在了1300周年。科举制度以其“自由报名、公开考试、平等竞争、择优取仕”的原则，使它对我国古代社会的选官制度，特别是对汉代的察举和征辟制、魏晋南北朝的九品中正制，是一个直接有力的替代和否定，给广大中小地主和平民百姓通过科举的阶梯而入仕以登上历史的政治舞台，提供了一个公平竞争的平台、机会和条件。因此可以说，科举制度是中国历史上，也是世界历史上最具开创性和平等性的官吏人才选拔制度。也可以说科举制度是中国古代最完善的应试体系，从而造成了“天下读书人皆为科举读”的结果，也正是这一结果，最终造成了中国古代教育方式从素质教育转而向应试教育倾斜直至后者成为主导的局面。

　　由此而论，早期中国的教育体制，多以“学而优则仕”的官本位思想为指导，无论是孔子的“因材施教”还是后来科举制度的选拔，其目的都是为国家选拔出色合格的人才担任国家的官员。人才的定义，就是当得“官家”重任的人。至于其他行业的人才选拔，则多采取学徒的方式以实践的方式来检验，但这就不在本文的论述范围之内，故不赘述。

（二）　从1993年，我们在中国教育改革与发展纲要中就提出中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。在1999年教育部制定的面向21世纪教育振兴行动计划中又提出，实施跨世纪素质教育工程。第三次全国教育工作会议又把实施素质教育确立为跨世纪教育的战略重点。

　　历史进入社会主义的中国，社会主义现代化建设对人才的需求是多层次多方面的，与之相配套的社会主义教育体制也担负着为国家培养、输送各方面人才的任务。

　　然而在长期的计划经济体制下，人才的输送有着强烈的“对口”性质，目的决定行为，于是教育也在这样的目的指挥下形成了相应的模式，对口式的人才培养方式目的性非常明确，也就决定了最终选拔人才的方式变得非常具体而狭隘，于是在追求这样的结果的前提下，其过程也就变得更加直接而简单，尤其是中小学教育，完全针对了中、高考的选拔而安排课程和课堂教学。

　　进入市场经济时代的中国，由于经济体制的变化，社会对人才的需求发生了巨大的变化，人才的流动性也随之增强，在这种背景下，教育虽然仍旧担负着培养人才的任务，但是对于培养的结果却发生了巨大的变化，尤其是中小学教育方面，对于学生的培养不再以具体的社会分工为目的，而是以激发学生的学习兴趣和乐趣，在学习中掌握实现人生目标的方法和手段。这样的教育方式，称之为素质教育。

　　乍看来，应试教育和素质教育之间确实是格格不入，互相矛盾的两种截然不同的教育方式。然而，对两者的认识，很多人存在着矫枉过正的误解。

　　首先，从教育的目的来看，教育的直接目的就是使受教育者通过学习，掌握相应的知识，从而丰富支持储备，并且掌握运用这些知识的方法，就这一点上来看，应试教育和素质教育的源出发点是统一的。

　　其次，从教育的传授步骤来看，都是从核心的内涵性知识不断延伸到外围的外延性知识，由习得基础知识不断发展到习得高级知识，就这一点来看，应试教育和素质教育在过程上是一样的。

　　目的的一致性和过程的类似性，决定了两者本出一源，所不同的是在连接目的和结果之间的方式和侧重点。应试教育以目的为导向，用最简单的方式去完成目的，而素质教育则是尽可能的复杂化其内容方式，最终达到目的。虽然最直接的方式是最有效的，而后者无疑是最为丰富的。对于金字塔形的知识积累过程来讲，塔基越大，上升可能也就会越大，所以，素质教育要达到的目的之一就在这里得到了体现，就是尽可能的拓宽受教育者的知识面，增强其知识储备。应试教育更多的是强调基础的掌握和精确，相对比较忽视对于外延知识、迁延性知识，而素质教育则是在强调基础的情况下，在有限的时间内提供更大的信息量，以此丰富受教育者的外延知识储备。

　　虽然有上述不同，但是，在考试仍然作为教育选拔方式的前提下，应试教育对基础知识和可考察性知识的强调，仍然在一个很长的时间内是值得吸取的。根据马克思主义的矛盾的对立统一论和辩证法，矛盾的两个方面是互相对立又相互统一的，两者之间是不可分割的关系。于是，应试教育和素质教育两者形式上的对立就被考试、有限的时间（中小学共12年或11年）在内容上统一到了一起，成为了一对需要辨证看待的相辅相成不可分割的矛盾。

（三）　从现实层面来看，仅仅素质教育本身并不能成为教育的唯一方法。这决定于受教育者——尤其是初等教育——最终需要接受统一标准的考试，以此决定未来人生的命运。用通俗的说法就是“指挥棒”效应。在这一前提下，单纯对知识储备的丰富和提高是不足以应对目前的教育体制的。也就是讲，中小学阶段的素质教育本身也是有界限的，有非常明确的目的性，不可能任由知识储备对象外延的无限扩大而没有重心。

　　这一问题的解决就需要引入应试教育的教育方法，对于核心、基础的知识，需要加以特别关注。然而在新的形势之下，完全采取过去的应试教育方式又是不现实的，这就需要在教学过程中加以解决。

　　教师是学生的引导者和知识的传授者，教学方法的不同最终会引起很大差异。在我国，中小学阶段学生习得知识的途径主要还是来源于教师，而在场所上课堂教育无疑是重中之重。

　　为了达到素质教育的效果，又必须使学生通过标准化、统一性的考试，对于教师来说，就提出了更加严格的挑战。

　　首先，以阶段性目的而言，考试——无论规模大小，也无论重要性的强弱——都是一段时期内教育水平的衡量尺度，而且是最直接的尺度，使学生掌握考试的方法和相关知识无疑是重要的目标。

　　就这一点来说，就需要教师对于所教授的本门课程从宏观上有整体的把握，在微观上又能够达到足够的细致。宏观上，需要教师在浩如烟海的信息中提取，先于学生完成对课程脉络的提炼，而这种精练，的直接指向就是课程的考核内容，也就是前面所讲的基础性、核心性的知识点并形成知识体系；微观上，分清该课程知识的核心知识和迁延性知识的界限，以及两者的内在联系，理清形成知识体系的知识点各自的外延。

　　其次，在丰富考核点以提高知识含金量、丰富学生知识体系的目的下，在素质教育的内在要求下，从长远来看，又需要教师以点带面，将课堂内外打通，深入细致的了解该门课程的核心知识的具体应用状况，以及未来可能涉及到的更高层次的知识。换句话讲，就是将学生领进门，还要为他们指出路，更应该让他们看到前面精彩的东西是什么。

　　英国著名的数学家史蒂芬·霍金的《时间简史》，无论从专业人士的角度还是从只抱有兴趣的读者角度来看，无疑都是一本非常成功的著作，这本书的成功之处正是用平易的语言和直观而易懂的图片把非常复杂的关于宇宙的知识呈现在了读者眼前，不单传递了知识，更顺理成章的介绍了很多世界上未决的问题所在，有心人看了这样的书，也许就会激起学习相关知识的热情。记得小时候非常喜欢看《奥秘》这样的杂志，就是因为里面很多文章都会激起我无限的想象力和希望了解相关的知识的渴望。

　　从心理学的角度来看，带着具有挑战性的问题去汲取知识，不但有利于学习的积极性之提高，更能够在反复思考的过程中不断扎实相关的基础知识，可谓一举多得。具体到实际教学中，比如数学的教学工作，完全可以在讲授课堂知识的同时，为学生介绍社会上比较常见的股票、期货等相关知识对数学的要求，或者结合时事，介绍诸如神州六号飞船轨迹的计算等等。在政治课程哲学部分的讲授中，完全可以涉及大家普遍关心的法律问题中的法律逻辑以及法律的运行方式，等等。

　　前面讲得都是课堂教学之前的工作，这对教师提出了更高的要求，但并不是全部。毕竟最终都要体现在每节课四十五分钟的教学过程中，在有限的时间内，如何把大的信息量和对于学生来讲全新的知识点充分的说明，是个非常具有挑战性的问题。这虽然是技术性的问题，却不能不说是一个关键环节。

　　笔者的构想是，由教师在课堂上先用能引起学生兴趣的相关话题引出课题，然后讲授核心知识，并且明确诸如哪些是考试常考的内容等，再介绍相关的迁延性知识，在介绍的同时，对前面的基础性知识点进行应用形的回顾，带领学生进行复习，这时学生的兴趣也应该随之达到新的峰值，随后做一些巩固性的练习，就会加强该知识的掌握程度了。

　　这个方法看似简单，却实际上涵盖了所谓应试教育与素质教育的优点所在，对教师备课以及备课之前的知识储备提出了更高的要求，如果还是套用前面讲的金字塔的例子，那么教师这个塔基的宽厚程度，就决定了学生这个塔尖的高度。

　　综合来看，应试教育和素质教育之争，是对一个矛盾的两个方面的争论，无论哪种方式，都只是教育方法而已，而不能概括教育过程的全部，所以两者不能偏废，而是对立统一在知识传授与知识习得的过程中，对于这两种方法的运用，不是舍我其谁的孤立方式，而是根据具体的情况加以综合运用。我国倡导素质教育，绝不是要摒弃应试教育中对基础强调的过程，而是首先对教师队伍素质提出了更高的要求，需要教师领会教育的精髓所在。就这一点来说，一个合格的教师，必定应当做到取两者之所长，鱼与熊掌兼得，所依者，教育之道也。

　　随着我国教育改革步伐的推进，教师作为引路者、导航者，势必要不断丰富自己，不断刷新自己的知识和信息储备，才能适应新形势的要求，将掌握知识的方法传授给学生。达到既能提高素质，又能达到标准的双重目的。这不光是为教育事业本身所做出的努力，更是为中华民族屹立于世界民族之林所做出的奠基性的贡献。


4名抗震救灾英雄少年被保送上大学

6月27日，四名四川抗震救灾英雄少年在北京举行的2008抗震救灾英雄少年颁奖晚会上获得保送上大学的通知书。 

6月27日，四名四川抗震救灾英雄少年在北京举行的2008抗震救灾英雄少年颁奖晚会上获得保送上大学的通知书。




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科举制度各朝均有不同，明清的科举制度基本相同，而我们现在常知的亦是明清科举，所以这里亦明清科举为例进行解释： 


明清两朝科举的基本制度和考试程序大体是一致的，其中以进士科考试最为重要。进士科正式考试共分三级：院试、乡试和会试与殿试。不过，在院试之前，还要经过县试和府试，可以看做科举前的预备性考试。 
县试和府试分别由本县知县和知府主持，府试及格者称为“童生”。清朝的县试多在二月举行，府试多在四月份举行。 
院试是国家科举考试的最初一级，在府城或直属省的州治所举行。主持考试的长官是学政，又可以称学台、宗师。院试包括岁试和科试两种考试。岁试的基本任务是：第一，从童生中考选出秀才；第二，对原有的秀才进行甄别考试，按照成绩优劣分别给予奖惩。童生通过岁试，就算是“进学”了，即成为国家的学生，称为生员，俗称秀才、相公。岁试成绩优良的生员，方可参加科试。科试通过了，才准许参加更高一级的乡试，叫做“录科”。明清时期，通常在乡试之年的七月，还要在省城集中举行一次科试的补考，凡因故未能在各府参加科试的人，可乘机来补考，叫做录遗。 
乡试在京城及各省省城举行，三年考试一次，一般在子、卯、午、酉年举行，考期多在秋季八月，所以又称“秋闱”。乡试的正副主考官一般由皇帝任明在京的翰林及进士出身的部院官充任。乡试有正规的考场，叫做贡院。贡院内建有一排排的号房，为考生住宿、答题之所。乡试发榜在九月，正值桂花开放，所以又称乡试榜为“桂榜”。乡试取中的称举人，第一名叫解元。乡试中举称乙榜，也叫乙科。考中了举人，不仅可以参加全国性的会试，就是会试未能取中，也具备了做官的资格。在清朝，除了按正常制举行的乡试外，每逢遇到皇帝万寿（生日）、登基等庆典时，还额外有加科乡试，叫做恩科。 
会试和殿试是最高一级的考试，其中会试是带有决定性的考试，而殿试只定名次，不存在被黜落的问题。会试由礼部主办，在京城的贡院举行。会试一般在乡试的第二年，也就是丑、辰、未、戌年。考期多在春季的二、三月。故此会试又称“礼闱”、“春闱”。会试被录取的人，称为贡士，第一名叫做会元。会试发榜时，往往正值杏花开放，所以又称为“杏榜”。会试的主考官，在明朝多以翰林官充当，明末又多以内阁大学士担任。清朝称主考官为大总裁，由内阁大学士或六部尚书充任。清朝新录取的贡士，在殿试之前，还须进行一次复试。复试结果，按成绩分为一、二、三等，这个等级对于以后授予官职有重要关系。殿试在四月份举行，名义上由皇帝亲自主持。此外还要任命阅卷大臣、读卷大臣，协助皇帝评阅试卷。明清两朝都只考策问一场。出榜分三甲：一甲为赐进士及第，只有前三名，为状元、榜眼、探花，合称三鼎甲；二甲为赐进士出身若干人，第一名称传胪；三甲为赐同进士出身若干人。在一、二、三甲的都泛称进士。中了进士，功名就到了尽头。 
殿试考中称为“甲榜”。凡是通过乙榜中举人，再通过甲榜中进士而做官的人，叫做“两榜出身”。一身兼有解元、会元、状元的，叫做“连中三元”。明清两朝都有数人是连中三元。 
按照清朝制度规定，殿试以后还要进行一次考试，叫朝考。朝考的第一名叫做朝元。最后根据贡士的复试、殿试、朝考三次成绩得出录取等级，再根据录取等确定授予的官职。殿试的状元、榜眼、探花在考中后按惯例可以立刻被授予翰林院修撰和编修，不再参加朝考。凡殿试二甲第一名的传胪和朝考第一名的朝元，也照例要到翰林院任职。 



秀才是否有资格进京赶考？ 
科举制度的等级性十分严格，必须按部就班，不允许越级，也就是说仅仅通过院试的秀才不能参加会试，也就无所谓进京赶考了。只有通过乡试的举人才走上这一级“阶梯”。 

至于“研究生”相当于古代的什么学历? 
现在我国的考试等级和古代的不同，现在的考试只分三个等级，小考（小学升初中）、中考、高考（研究生入学考试虽由国家统一管理，但除了政治和外语外，不统考，不统招，由学校自由把握，所以不列入其中）而古代却试四个县试和府试、院试、乡试、会试和殿试。从组织的角度来对比参考。 

小试相当于明清的县试和府试，由县里组织，过了这关就可以成为“童生”了；中考则相当于院试，由省府组织，中者为秀才；而高考则相当于乡试，由国家组织，中者为举人。如果说研究生属于那个等级的？那肯定是在举人之上，只有贡士或进士了。 

这里只是按照你的要求来作对比而已，严格上来说，两种不同教育制度下的学历，其有极大的不同，是不能等同起来的。 

楼上认为：“研究生大概相当与翰林院大学士”，我认为这个说法欠妥，研究生是学历层次，而翰林院大学士是官职，不同类，是无法比较的。

又是一年高考结束，几家欢喜几家忧，但是依然希望中国的每个考生都能走出自己的未来之路，考试不代表一切，但是考试又代表了一部分人未来之路是否平坦，在抉择的十字路口，勤奋与勇敢才是每个人真正需要做到的！

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